在学习社会中，每个人要学习的不只是谋生能力，更重要的是要成为一个完整的、充满活力的人。

——赫钦斯《永恒与变化》

大学教育的目标，应该是培养“完整的、有教养的人”。

——科南特属下的“自由社会中的通才教育”研究委员会的报告（红皮书）

一、研究的缘起

赫钦斯和科南特是当代美国著名的教育家，他们在教育方面皆做出了显著贡献。在培养“完整的人”方面，他们又存在某种内在的联系，特别在通识教育方面，他们都是倡导的。但在一些具体方面，他们依然存在一定的分歧。对他们关于培养“完整的人”的教育思想做深入的比较研究，有利于我们对教育问题的认识，为我们的教育实践提供可供借鉴的建议和指导。

（一）人的发展的需要

教育学是关于人的培养问题的科学，教育的实践对象是人，而教育应该培养什么样的人尤值得我们深思。自古以来，许多教育学家对于培养什么样的人给出了各自的观点，但随着时间的检验，随着社会的发展，我们越来越认识到人的发展是全面的发展，人要成为他自己，成为一个完整的人。而赫钦斯和科南特在这方面有相通之处，他们共同强调了教育对于人的发展的重要性，更强调了教育要培养“完整的人”这一目标。因而，深入比较研究他们关于“完整的人”的教育思想对于研究整个“人的发展”的问题将起到重要的推动作用。

（二）现实的原因

自从工业革命以来，科技迅猛发展，工业化冲击了整个人类的生活方式和思想。由于生产发展的需要，社会劳动分工的进一步细化，人在经济和社会发展中的作用一度被置于从属地位被忽视，特别是人的发展因社会生产活动的需要而不得不专业化，重视某一方面而忽视其他发展，造成了人的片面发展。对此，赫钦斯曾批评道，工业化有着很大的弊端“工业化似乎正在麻醉全体人民，以为人生及教育的最重要的目的是工业力量的发展”。忘却了人生的真正目的和生命的真谛。[1]在工业化的背景下，大学教育出现了职业化、专门化和非智力化的趋势。

同时，由于生存竞争的压力空前加大，社会竞争更加激烈，以致人需要致力于某一方面的特长取得竞争优势，而没有时间和精力去关注其他方面，这也进一步导致了人的片面发展、畸形发展。在这种背景下，研究人的完整发展更具重要的现实意义。

二、两者的比较

赫钦斯和科南特的教育思想有很多异同点，很值得关注和研究。尽管他们关于“完整的人”的教育思想的最终目的是培养“完整的人”，但关于“完整的人”的具体内涵，他们之间也有以下几点不同。

（一）培养什么样的人

赫钦斯是永恒主义教育流派的代表人物，但他更接近于一个人本主义者他。赫钦斯认为“教育的目的就是改善人”[2]，使其成为作为人的人、自由的人，而不是片面发展的工具。而改善人的最终方向就是培养“完整的人”。这也是他所认为的教育的最高目标，也是人应该的发展方向。总之，赫钦斯认为，大学教育的目的就是发展人的理性,养成智性美德，实现了最高的智慧(睿智)及最高的善(至善)，从而培养出“完人”。

科南特则是要素主义者，他十分注重公立教育在美国社会制度中的作用，极力主张中学要有更高的学业标准，扩大能力分组，对学生进行指导或劝告，为天才学生开更丰富的课程。他认为“完整的人”在一定程度上就是负责任的公民，他认为教育的目标就是培养有责任感、负责任的公民。因而，他强调要使学生有共同的信仰、共同的文化基础、传承共同的社会遗产。

（二）什么是完整的人

赫钦斯认为，“完整的人”的根本在于人性的完善。他把人性归结为理性，“完整的人”就是理性得到充分发展的人。赫钦斯视野中的理智训练，旨在把整个社会转变为理性的社会，即学习社会。这样，人类文明的发展和人性的完善就不受繁杂的社会“事实”所困扰[3]。这样的人就是理性得到充分发展的人，也就是“完整的人”。

科南特认为，“完整的人”就是知识能力全面发展的人，一个“完整的人”应该是具备全面的知识、广阔的视野和完整的人格的“有教养的”人。在科南特看来，一个“完整的人”就是一个具备了现代社会所需要的各种知识能力，能够负起责任，适应和推动社会发展进步的人。

（三）怎样培养完整的人

赫钦斯认为，教育要解决的问题是通过“永恒教育”，使人们心领神会人类社会“永恒”的基本原理和观念，认识和改造变化中的社会，而不是教人如何去适应变化的社会。在他看来，名著是历史上伟大人物对涉及人类生活的最基本、最重要的问题的讨论，具有永恒的价值，所以名著教学能够给予学生最好的教育。同时，他认为普通教育课程应由西方名著以阅读、写作、思维和说话的艺术组成，再加上数学，它是人类推理过程的最佳范例。[4]　而不同名目的通识课程，都依照以下几个基本原则：1、通识教育的内容以经过时代考验的经典名著为基本；文理兼重。2、重视学生的语文、数学及思考训练；闲杂科目一律摒弃。3、课程由资深教授悉心指导；学习必须认真，务求融会贯通。[5]　赫钦斯推行的以巨著阅读为主要内容的通识教育改革赋予了芝加哥大学本科教育独特的氛围，在学生中创造了一个激动人心、一丝不苟的智力环境，[6]成就了芝加哥大学的办学特色，在美国教育界产生了很大影响。

1945年，科南特委员会发表了红皮书《自由社会的普通教育》，普通教育才真正成为不仅包括高等教育而且下延到中等教育扩展到社区教育的一种教育目标，并规定了具体的课程。在他看来，普通教育是全体未来公民的基础教育。通过普通教育可以使所有的学生接受一种文化，追求一种社会理想与目标，可以提高整个民族的素质。科南特强调，普通教育的核心问题是使自由和人道的传统持续不断。在培养公民的能力方面，科南特的普通教育与传统的自由教育一样，强调在掌握基本知识与技能基础之上对自我及个人与社会、个人和环境做出正确判断、正确选择的能力。在普通教育思想中，科南特强调与专业教育的结合。“教育的目的，应该为培养既有专门职业技术，又有作为一个自由人和公民一般素养的专家做准备。因而，两类教育虽曾为不同阶层服务，现在则必须共同为所有的人”　[7]

三、比较的启示

通过比较研究赫钦斯和科南特关于“完整的人”的教育思想，对我们有诸多启示，主要如下：

（一）发展的平衡点

赫钦斯和科南特关于“完整的人”的教育思想是站在不同视角针对同一问题进行研究的。由于他们的立足点不同，会的问题的角度不同，因而得出了有所区别的答案。但他们的本质是一样的，即认为“完整的人”是人发展的根本方向，培养“完整的人”是教育的根本目的。

对于“完整的人”这一问题，赫钦斯主要是从“人的本质”出发，研究人到底是什么，应该是什么样的角度回答有关“完整的人”的一系列相关问题。他的研究更多地侧重对于人的本质的探讨，寻求人的真正的自我，即人的本真，从这一问题来研究关于“完整的人”的教育问题。而科南特更多地关注现代社会对人的要求，更多地回答现代社会中“完整的人”应该是什么样的，应该具备那些特点，即现代社会“完整的人”有什么外在表现，如何培养这些特征，使之符合现代社会的要求，使他们成为现代社会中“完整的人”。

从以上讨论可见，赫钦斯和科南特关于“完整的人”的认识并无根本性的分歧，赫钦斯讨论的是“完整的人”的本质性问题，科南特探讨的是“完整的人”的品质问题。问题的侧重点在于，如何将表现和本质有机地结合起来，即将理想化的“完整的人”这一目标与现实社会之间的冲突妥善处理，找到它们之间的平衡点，以培养符合现代社会要求的“完整的人”。

（二）动态发展的过程

“完整的人”是一个相对虚构的概念，是人发展的一个终极目标，也是教育的最高目标。但培养“完整的人”的过程必须将这一目标具体化、现实化，通过将“完整的人”的外在表现具体化、细分化，是这一大的目标具有可执行性，从而采取相应的措施，从而向“完整的人”这一目标过渡。当然，“完整的人”这一目标严格来讲是不能够达到的，更多的是将人不断完善。因为“完整的人”是人发展的最高要求，也是教育的最高目标，它是一个动态的过程。

（三）共同价值的意义

文理兼通、中西融通和古今贯通的基础在于个性心理的开放性，以及思维方式的多样性，而正是“完整的人”的自然而然的结果，也是其特征的具体表现。在知识成指数式增长、需要创新的现代社会，“完整的人”更具纵向深入发展和横向广度拓展的坚实的知识能力基础和相关的发散性思维方式，能够将各种知识能力有效整合，实现协同效应。而“转知成识，转识成智”之外还存在一个另外的途径：关于方法的方法。我们应该运用具体的学科性方式，谋求在那些被认为对于学生不可或缺的领域里传授给学生探求知识的主要方法，致力于向学生展示这些领域里知识的存在方式、探究形式、分析工具、运作方式以及价值表现。在这一点上，赫钦斯和科南特共同强调了通识教育的重要性，共同认可了古典名著中核心价值的意义，强调了文化的传承、完整人格的意义。

（四）自由发展的向度

学生向“完整的人”发展的前提条件是自由发展，即学生能够按照自身发展的需要，根据自己的兴趣，能够有足够的自由选择、自由发展的空间。在课程选择和学习的过程中，学校和老师应该给学生充分的自由选择的权利，以保证学生有充分的选择机会和弹性。而且，正如埃略奥特所坚信的那样，课程的选择过程本身就具有教育价值，它能够培养和训练学生的自我责任感。而这种责任感本身就是高等教育的根本目的所在。[8]　同时，课程选择的过程中要强调学校和教师有义务和责任给予学生一定的指导，并通过核心课程的领域及其选择策略为学生提供了方向性的限定和建议。核心课程要对于学生有着严格的规定，但是学生的课程计划却具有广泛的多样性。他们对各自的选择负责，并在课程的限定内遵循各自的兴趣、爱好和愿望。　

学生的素质并非是完全同一的，它应当是多样化的、富有个性的，而且这种个性并非是教师为学生设计或规定出来的。它是在教师的指导下，经过学生自主的选择，逐渐孕育出来的。同时，社会对于人才的需求是多种多样的。因而，我们要将自由和秩序、灵活性和规范化、个人兴趣和学校指导较好地结合为一体，在两者之间形成了必要的张力。

而中国大学通识教育和中小学素质教育的瓶颈正是在于：学生发展的自由度和可选择程度以及选择表达的能力之间的冲突。中国的教育现实更多地是基于外控性的，学校和老师通过各种手段和措施控制学生学习和发展的整个过程，以便让学生按照预定的模式和程序发展，成为所谓的“好学生”。而这一“好学生”的标准限定了学生的诸多自然性，限制了学生自由发展的向度，造就片面的“好学生”。因而，中国大学通识教育和中小学素质教育的关键在于：打破应试教育的局限，给学生自由选择和发展的向度，以学生自由选择为主，以教师指导为辅，将自由和秩序、灵活性和规范化、个人兴趣和学校指导较好地结合为一体，在它们之间找到一个可以有机结合的平衡点，以培养现代社会需要的“完整的人”，实现人更好的健康全面发展。

-全文完-