在九年级某班监考时，随手拿起一本语文教材，翻到王充的《订鬼》看了看，感觉这是一篇妙文，再看，却模糊意识到这是一篇谬文，其后再三思之，方才意识到其妙在文，其谬在理。

文之妙实在没什么说的，因为王充本身就是西汉文章大家，《订鬼》又是经现代教材编委们精心筛选过的，但是，其理之谬可能影响深远，不得不提一提。

所谓订鬼，就是纠正人们对鬼的认识的意思。当时的人普遍认为有鬼，王充感到有理由出面修正人们的认识，于是写了《订鬼》。《订鬼》开篇承认“有鬼”，随即提出独特的论点：“非人死精神为之，皆人思念存想之所致也。致之何由？由于疾病。”接下来，旁征博引了伯乐和庖丁的事例，“传曰：‘伯乐学相马，顾玩所见无非马者。宋之庖丁学解牛，三年不见生牛，所见皆死牛也。’”从而引出“则亦知夫病者之所见非鬼也”。

显然，作者在这里首先犯了以偏概全的错误，因为世间传说中见鬼者，并非全在病中，相反，大多数反倒是在精力很充沛的情况下，如《聊斋》之所记。

其次，为了引出“则亦知夫病者所见非鬼也”，作者错误地引用了两个事例。庖丁学解牛，必定解剖过了许多死牛，才可能在记忆中留下牛的组织结构，然后，他在生活中把活牛看作死牛，也存在一个前提，即看到活牛，否则，根本不可能产生把活牛看为死牛的幻觉；伯乐相马的事例也是如此。它们只能说明，人必先有所见，才能“思念存想”，而在幻觉发生之时，也必有所见，也就是必须有能触动记忆的类似事物出现，幻觉才能发生；现代心理学研究也充分地证明了这一点。因此，从这两个事例中只能推出，所谓病中见鬼，病者过去必有所见——是什么呢？然后在见鬼时亦必有所见——是什么呢？——的结论，也就是说，只能得出“有鬼”或者存在类似于鬼的东西的结论。

可惜的是，作者显然没有意识到这一点，反而振振有辞地按自己的错误结论接着往下说，说到了病中的疼痛恐惧和由恐惧而产生的幻想——见鬼，唯独没说清病者过去见过什么，见鬼时又见到了什么，反而在最后说出了这样一段话：“夫精念存想，或泄于目，或泄于口，或泄于耳。泄于目者，目见其形；泄于耳者，耳闻其声；泄于口者，口言其事。”

泄这个词的意思是很明确的，必须先有可泄之物或象，然后才有泄之行为，以及泄出之物。如前所论，假若病者过去没见过什么，见鬼时也没见着什么，那么，他就只能泄出疼痛恐惧，而不能泄出“鬼”。反之，既泄出了鬼，足见此前一定见过了什么——是什么呢？不得而知。

综上所述，王充先生提供的证据和所使用的语言都只能证明一个事实——可能有鬼。他自己也可能意识到了这一点，所以在结尾部分写了这样一句话：“……皆存想所致，未必有其实也”。既是未必，也就意味着可能，结果，细心的读者不难发现，王充先生想订鬼，却没订成，写出来的，反而是可能有鬼之说了。

王充是古人，且崇尚“格物致知”，写出这样的谬文是无可厚非的，因为“格物致知”，原本就是一种带着极强的局限性的认知方法，而古代的儒者，又多少染上了点“为赋新诗强说理”的习气，在这种情况下写出来的，就只能是这种似是而非的东西了。但是，把这样的文章选作初中教材，倒是值得商榷的。

初中阶段是人的抽象思想最重要的形成时期，而对绝大多数没机会步入更高学习阶段的学生来说，更可能是唯一的接受系统的抽象思维训练的机会。在这种情况下，任何一种教材——尤其是以培养学生思维能力为主要任务的语文教材，都可能使学生形成或正确或错误的思维定势，进而产生深远的影响。因此，至少这一阶段的教材之选择，不能只重文不重理。比如“订鬼”之类的文章，尽管写得很漂亮，但是，既然其中包含荒谬的“理”在里面，理所当然就不应允许在这一阶段的教材中出现。

一旦出现了，一方面由于初中生本身固然不可能把这种荒谬的“理”看清楚，另一方面由于教师们也不见得能把这种荒谬的“理”讲得很清楚（实际情况是大多数教师根本没注意到这一点），势必导致学生在学会漂亮的文的同时，也记住了荒谬的理。而记住荒谬的理，无论对个人还是对社会，都绝不会是一件好事。从个人角度来讲，可能使受教育者受害终生。从社会角度来讲，则可能使社会成员的认知从科学实证水平上倒退。

倒退，确实可能找到新的出路，在实证主义无路可走时。但是，退回到本质相同而层次更低的“格物致知”老路上去，却必定走进死胡同。社会认知是对社会行为起决定性作用的东西，如果也走进了死胡同，那么，我们的社会凭什么取得进步呢？

我所看到的是“实验教材”，对教材编委们来说，也许确实还有改进的可能。但是，既然已经试用了，其影响就必定是已然且难以逆转的。因此，我以为如此实验不可行，为未来计，教材编委们还是郑重些清醒些的好。

-全文完-